小组讨论作为一种必不可少的促进学生学习和发展的手段，能够提高学生口语交际能力（Albertertson, 2020），并激发他们对相关主题的批判性思维能力。然而，学生在小组讨论中的沉默和有限参与问题已经成为全球范围内关注的焦点，并且已经被广泛研究（Liu, 2009），即使是高级水平的学生也可能在讨论中保持沉默（Albertertson, 2020）。作为一所国际性大学，西交利物浦大学在2022年由于疫情的影响，第二学期的学术英语（EAP）课程均转为网络课程。与线下课堂讨论相比，学生进入在线分组讨论房间后，小组讨论中参与度明显下降，沉默也明显增加。Zapata-Cuervo 等人（2021）表达了对这种强制性的在线学习可能引发学生参与度不足的担忧，从而影响线上教育的质量。

 

 

       因此，了解学生在线课堂讨论中沉默的原因，并找到解决方案以形成积极有效的学习环境是至关重要的。基于Chertow＆Rubins（1969）的教育学理论，在线讨论的有效性受到三个基本组成部分的影响：小组、领导者和讨论内容。本研究旨在通过分析学生有限参与的潜在原因来探讨是否指定领导者和小组成员角色能够增强线上讨论的效果。关于“内容”如何促进有效讨论的方面，将留待未来研究。

本研究旨在解决两个关键的研究问题：

 

1）学生在线小组讨论参与度较低的原因是什么？

2）在线学习环境中，哪些领导角色和成员角色对于增加积极讨论参与是有效的？

 

       本研究的目标是通过指派领导者和成员角色来提供洞见，以提高学生在在线学习环境中的小组讨论参与度，从而促进学生的学习和英语口语能力。

 

 

       学生在小组讨论中参与度较低和沉默可能由多重原因造成。Jordan（1997）和Kim等人（2016）认为，个人性格，如内向，可能是其中之一；此外，缺乏对自身英语能力的信心通常会使学生因为害怕犯错和“丢脸”而不愿提出自己的看法（Campbell, 2007）；缺乏学习动力的学生往往在讨论中参与度较低（Jordan, 1997）；其他因素包括教师的互动风格（Morita, 2004），同学之间的亲近程度和教室规模（Sasaki＆Ortlieb, 2017），过往讲英语的经历（Osterman, 2014），以及整体教室环境（Banks， 2016），都可能影响学生在小组讨论中的参与度。

 

 

       Chertow＆Rubins（1969）将小组讨论分为三个组成部分：领导力、小组和内容，这些组成部分协同影响了讨论的学习情境，而不是孤立地发挥作用。尽管先前的研究已经证实了领导和成员角色对有效讨论组的积极影响，但鲜有研究深入探讨领导者和成员的哪些具体角色在解决小组沉默问题方面的价值。

 

 

 

       参与者均为来自西交利物浦大学EAP105（大学二年级第二学期）四个班级的学生。第一阶段，我们随机选择了40名学生发送了在线问卷，包括“李克特量表”和“多项选择”两种问题类型，并成功收集了28份问卷。随后进行了为期2周的干预和观察期，在让学生进入BBB（西交利物浦大学在线课堂平台）直播课程的分组讨论环节之前，我们指定了担负不同职责的小组领导者和其他成员角色。在这个阶段，我们密切观察和评估了学生在分组讨论中的表现和参与度。最后，我们从上述学生中选择了10名志愿者进行在线个人访谈。

 

 

 

 

       主题一涉及限制学生在在线学习环境中参与讨论的因素。学生按照5分（非常符合）到1分（不符合）的标准对这些因素进行了评分。图表1展示了研究结果，其中“很难打破初始沉默”成为最显著的原因，平均评分为3.18。紧随其后的是“对同学不熟知”，平均评分为3.12。值得注意的是，“自身角色模糊”这一原因得到了较低的评分，2.14，这可能是因为自学期第一周以来已经指定了一般的成员角色，比如发起讨论、记录或汇报，因此，成员清楚了自己的责任。在定性研究中，学生A表达了以下看法：“在屏幕前开始讨论而看不到其他人的脸尤其具有挑战性，如果我表达了观点后没有得到回应，我会感到尴尬。”学生B则进一步解释说：“有时，讨论最初会陷入沉默，因为没有人愿意先开口；似乎大多数学生更喜欢等待”。

图表1: 从5（非常符合）到1（不符合）的标准上评价限制参与在线讨论的原因

 

 

 

       主题2着重分析了领导者和小组成员角色在讨论中激发参与度的积极作用。在调查中，20名学生选择了“通过介绍讨论目的和成员责任来开始讨论”作为最有价值的领导者角色，排名第一。另外，有19名学生认为“处理沉默”是小组领导者的一个关键责任（见图2）。在为期2周的在线课堂观察中，学生进入分组讨论前，每个小组都会指定具有这些职责的领导者，这导致所有小组的参与度得到了提高。

 

       具体而言，在讨论初始阶段，不再出现尴尬的等待时间，因为小组领导者通过介绍讨论目的并指定第一位发言人来开启讨论。害羞或沉默的学生得到了鼓励，几乎所有学生都在讨论中做出了贡献。随后的访谈也支持了这一证据。学生C给出了一个例子，他表示：“当小组安静下来时，领导者通过依次点名并询问他们的意见，从而使讨论免于死寂。”证据表明，指定一个负责组织自我介绍、任务分配、打破初始沉默并鼓励沉默成员参与的领导者对确保平等参与至关重要。

 

       然而，根据Chertow&Rubins（1969）的观点，为了避免垄断，在有效的讨论中领导角色应该由小组成员共同承担。因此，不同的成员角色对于有效的讨论同样重要。问卷调查数据显示，71%的学生认为“引入新视角或新观点”是小组成员的重要作用，学生E解释说：“当我们在短暂交流后达成一致意见时，我们往往会保持沉默。但这时如果有成员提供了新的观点，我们很容易就能再次开展新一轮的讨论。” 57%的参与者希望小组成员承担“澄清模糊观点”的角色，这是因为互动是讨论持续进行的关键，如果有人的观点不清晰，其他成员很难做出回应，最终导致沉默。其他角色如“寻求进一步意见”，“将讨论引回主题”，“总结”等在促进小组成员之间进行有效讨论中也发挥着关键作用（见图3）。

 

图表2

 

 

图表3

 

 

 

       基于Chertow&Rubins（1969）提出的理论，本研究调查了导致学生在小组讨论中参与度不足的原因，探讨了领导者和成员角色在积极促使学生参与讨论方面的作用，旨在通过干预为学习者提供平等的机会。

 

       然而，本研究存在一些局限性。首先，干预期限相对较短，可能限制了对学生参与度变化的全面理解。其次，在分配具体小组成员角色时，未充分考虑到Chertow & Rubins（1969）所强调的将成员角色与个性区分开来的重要性。在线教学的限制导致我们缺乏对学生特征的全面了解，可能导致成员角色分配不当。这也为未来的研究提供了范畴，同时“内容”也是未来有效讨论的关键研究因素（Chertow & Rubins，1969）。

Albertson, B. P. (2020). Promoting Japanese university students’ participation in English classroom discussions: Towards a culturally-informed, bottom-up approach. Journal of Pan-Pacific Association of Applied Linguistics, 24(1), 45-66.

 

Banks, S. (2016). Behind Japanese students’ silence in English classrooms. Accents Asia, 8(2), 54-75.

 

Campbell, N. (2007). Business Communication Quarterly. Vol. 70 Issue 1, p37-43. 7p. DOI: 10.1177/108056990707000105.

 

Chertow, D.S and Rubins, S. G (1969). Leading Group Discussion: A Discussion Leader's Guide, Syracus University, N.Y. Publications Program in Continuing Education.

 

Jordan, R. R. 1997. English for Academic Purposes: A Guide and Resource Book for Teachers. Cambridge: Cambridge University Press.

 

Kim, S. et al . (2016). Ways to promote the classroom participation of international students by understanding the silence of Japanese university students. Journal of International Students, 6(2), 431-450.

 

Liu, M. (2009). Reticence and Anxiety in Oral English Lessons. Bern: Peter Lang.

 

Morita, N. (2004). Negotiating participation and identity in second language academic communities. TESOL Quarterly, 38(4), 573-603.

 

Osterman, G. L. (2014). Experiences of Japanese university students’ willingness to speak English in class: A multiple case study. SAGE Open, 4(3). doi: 10.1177/2158244014543779

 

Sasaki, Y., & Ortlieb, E. (2017). Investigating why Japanese students remain silent in Australian university classrooms: The influences of culture and identity. Journal of Asian Pacific Communication, 27(1), 85-98.

 

Zapata-Cuervo, N et al. (2021). Students’ psychological perceptions toward online learning engagement and outcomes during the COVID-19 pandemic: A comparative analysis of students in three different countries. Journal of Hospitality & Tourism Education, 1-15