过往研究广泛地探讨了教师反馈对学生成绩的直接影响。然而，过于及时、详细和准确的反馈是否会降低学生的自学兴趣，这一问题仍存在知识空白。作为研究者，我个人支持并推崇快速准确反馈（Quickly Accurate Feedback，QAF）这一教学模式。基于此，本研究侧重于自我调控学习过程的微观分析，具体探讨了快速准确反馈是否以及如何改善学生的自我调控学习过程，其中包括学生的元认知过程、动机过程和行为过程三个部分的分析。

 

 

 

 

       教师就学生的学习成绩，经常向学生提供反馈，该反馈机制在教学过程中发挥着至关重要的作用，传递着知识、方法和教学原则。研究者从多维理论探讨了反馈机制，包括反馈的形式、方向、时间、内容、相关性等（Oliver，1983；Pieron & Delmelle，1981；Pieron & Devillers，1980）。大量研究关注教师的反馈干预，探讨了有效与无效反馈以及负面反馈对学习的影响。一些研究表明，详细、积极且基于经验数据的反馈更易于得到学生的回应（Landin 等，1989；Cusimano，1987；van der Mars，1987）。相反，其他一些研究发现，教师的反馈量与学生的最终成绩之间并无显著相关性（Eghan，1988；Silverman 等，1992），在某些情况下，甚至可能产生负面影响（Kluger & DeNisi，1996）。反馈有效性在很大程度上取决于学生对反馈的感知和解读（Carvalho 等，2014 ；Hattie，2003 ）。

 

 

       根据Zimmerman（1986）和Zimmerman & Schunk（1989）的观点，学生自我调控程度取决于其在元认知、动机和行为上是否积极参与学习过程。自我调控学习涵盖三个关键领域。首先是元认知过程，包括计划和目标设定、组织、自我监控以及自我评价。其次是动机过程，涉及高自我效能感、自我归因以及对任务的内在兴趣。最后是行为过程，包括选择、组织和创造有利于学习的环境。正如前文所述，自我调控型学习者通过延迟满足感、学术认同感、自我监测、设定目标以及对自我期望等要素，有效地获取和生成知识。即使在注意力分散的情况下，他们也能保持专注，通过自我阐述、共同建构以及选择适当的目标和策略来应对学术挑战。这种学习方式为学习者创造了一个理想的自我调控环境（Ainley & Patrick, 2006）。

 

 

 

 

       本研究侧重于对自我调控学习过程的微观调查，特别是研究及时准确的反馈对学生自我调控学习过程的影响。本研究围绕自我调控学习的三个核心要素展开：元认知过程、动机过程和行为过程。

 

 

       西浦智库大学生科研素养拓展项目（S-RED）是由西浦智库面向西交利物浦大学研究生及本科二年级以上学生推出的科研拓展项目。该项目旨在帮助学生通过参与实际科研项目，提升和拓展数据与资料的搜集、整理、统计、分析以及学术协作等方面的科研能力。

 

       在2023-2024学年的第一学期，我主持了一个社科研究类的S-RED项目，主要研究苏州上市公司的ESG（环境、社会和治理）排名表现。项目团队由五名金融科技专业的硕士研究生组成，我作为项目负责人。我们每周召开一次小组会议，最终共同完成一份提交给苏州市政府的内参报告。

 

 

 

       对于学生每周的进步，我都会提供及时且准确地反馈。在他们展示近期工作后，我会直接与他们交流，指出其工作中的优缺点以及需要改进的地方，态度和蔼，并反馈详尽具体。我的反馈涵盖如何弥补不足、缩小研究差距】，包括推荐准确的信息渠道、有效的检索方法、数据标准化处理、数据分析方法，甚至是图表配色的建议[A3; A4; A5; V3; V4]。

 

 

       首先，我设计了一份调查问卷，每两周对学生的自我调控学习水平进行一次评估，共产出四套问卷结果。问卷包括10个问题，涵盖自我调控学习的三个方面（附录I）。这些关键因素包括计划和目标设定、组织、自我监控、自我评价、自我效能感、自我归因、内在任务兴趣，以及选择、构建和创造学习环境[A4; A5; K3; K5; V4]。其次，在整个项目过程中，我与每个学生进行面对面、一对一的访谈，以了解他们对项目和教师反馈的看法，询问他们如何整合我的建议，以及他们是否在此过程中发展了自我调控的学习能力[K3; K5; V4]。最后，在项目结束时，我要求五名学生填写另一份问卷（附录II），以确定教师QAF是否影响了学生自我调控学习过程中的九个关键因素，并了解这种影响的具体表现[A4; A5; K3; K5; V4]。

 

 

 

 

       图 1、图 2 和图 3 展了五名学生（X、Y、Z、L 和 F）在三个月内对自我调控学习进行自我评估的情况。

 

 

 

       图 1 显示了元认知过程的变化。该过程通过附录 I 中概述的四个问题对其进行了评估。结果表明，五名学生中有两名学生的元认知水平有所提高，一名学生有所下降。

 

 

 

       如附录 I 所示，图 2 描述了通过三个问卷问题评估的动机变化过程。结果显示，五名学生中有一名学生的学习动机有所改善，而三名学生的学习动机则有所下降。

 

 

 

       图 3 展示了通过三个问题评估的学生行为过程的变化。结果显示，五名学生中有两名学生的行为特征有所提升，而三名学生的行为特征有所下降。

 

       基于周问卷结果，有三个原因可以解释部分学生的自我调控学习能力下降的原因。首先，问卷的发放顺序与项目的进展顺序一致，最后一次问卷调查的时间是项目最终攻关的最难阶段，这很可能导致学生自我评价较低。其次，学生在与我进行面对面访谈中提到，问卷中不同选项对他们来说区别不大。例如，他们认为 “好”和“很好”没有实质差异，因此经常随意选择其中一个选项。然而，这却导致了最终结果的下降。第三，学生受到教师快速准确反馈机制（QAF）的影响。例如对于“你多长时间制定一次学习任务计划？”对于这一问题，一些学生表明：“因为老师为我们制定了所有的学习任务计划，所以我不想再自己制定计划了”。

 

 

       首先，这里摘录了五位学生对本研究项目中使用的教师 QAF 模式的总体看法：

 

• “我认为王雪纯老师的教学模式很好，可以让我们拥有足够的自由度。通过分工，让我们自己先推敲和研究，之后老师再给予及时的反馈，有利于我科研能力的提高。同时也拓宽了我思考问题的深度和广度”。(学生 X，2023 年 12 月）

 

• “及时反馈不仅能解决自身的疑惑，并且也节省了团队时间。因此QAF教学模式对我非常适用。但在我的理解及认知中，我认为这样的教学模式对于老师有极高的要求，需要有大量的知识储备及实践经验才能完成对问题的快速反应，因此老师所给出的答案也一定程度上带有自己的主观色彩，我们项目中较少涉及主观问题，因此不太能发现其所在问题，如今后涉及到一些主观问题的讨论，学生与老师的观点也许会有所不同，但我是一个很容易相信权威的人，极端情况下，即使老师表达的与事实有偏差，我也会说服自己按照老师的方法进行思考”。(学生 Y，2023 年 12 月）

 

• “对于QAF教学模式在提供高效反馈的同时，对我的学习和科研能力有显著帮助。及时的反馈让我能够迅速了解自己的理解程度和存在的问题，有助于及时调整学习策略。每两周的会议让我有足够的时间思考，每次布置的任务量也适中，同时也促使我更迅速地适应和提高研究水平。每周的线上会议可以迅速指出项目中的潜在问题，促使团队在下一次会议前进行调整。这对于保持项目的进展和高效性非常关键”。(学生 Z，2023 年 12 月）

 

• “我个人认为这种教学方法很有价值且实用，能为我提供及时的反馈，从而迅速了解他们的错误所在并作出改进，提高效率。和传统的教学相比，这种教学模式更注重自主学习，培养了我良好的自我学习习惯。同时，此教学方式的确有利于我的科研能力成长，及时准确的反馈有助于我梳理、理解知识及工作内容，使我能够形成独立思考和解决问题的能力”。(学生 L，2023 年 12 月）

 

• “这种教学模式让我在短暂的几周里成长颇多，填补了自身在学术上存在的空白，王老师帮助我去快速掌握学术研究的技能与方法......总体而言，我是很认可这种教学模式在科研项目上的运用。但回归这个教学模式本身QAF并非适用所有的情况，有些学习或者课题是需要学生自主去探索与发现的，适当放手学生，才能激发学生之间的创造性与思考的空间，让他们碰撞出不一样的火花。具体实施过程中，依据研究项目的不同属性来具体调整，比如，如果是周期较短的项目，老师需要选项做好整体规划，拆分目标，直接去传授学生必备方法与技能；如果是周期较长的项目，更多鼓励学生自己多途径的解决问题，有一定时间先去独立分析，再询问老师，及时交流，通过不断激发学生自我反思与总结的能力，去发现未知的可能”。(学生 F，2023 年12 月）

 

       从上述文字中可以看出：五名学生认为QAF 教学模式对课程和学习能力发展的贡献有积极肯作用。他们认为 QAF 教学模式的优势在于能够快速掌握技能、及时纠正错误以及高效利用时间。其中，两名学生对 QAF 教学模式进行了更深入思考。一名学生认为，QAF 模式的质量取决于教师的能力和水平，且该模式可能会过度放大教师对学生的主观影响。另一名学生则提出，QAF更适合周期较短的项目式教学；而对于那些周期较长的教学，应该更加鼓励学生进行自我探索。

 

       表 1 显示了 QAF 模式对学生自我调控学习过程的影响。本问卷的问题是：这种“快速准确反馈（QuickAccurate Feedback，QAF）”的教学模式，具体影响了你的如下哪些方面？若有影响，请简要说明具体影响。

 

 

 

 

 

       本研究证实了QAF 教学模式在改善学生自我调控学习过程方面的有效性，特别是在元认知和动机方面。然而，研究结果在统计学上并不显著。虽然学生们普遍认可QAF模式的作用和效率，但他们也提出——该模式并不适用于所有课程和项目，需要根据具体情况进行调整。

 

       本研究存在一定的样本局限性，包括参与人数的局限和观察时间的局限。鉴于这些局限性，本研究仅对这一主题进行了初步的、不充分的探索。期待未来有更多的准实验机会和更大的规模样本，以更深入地回答核心问题——教师提供快速准确的反馈是否能够有效改善学生的自我调控学习过程？

 

附录 I：学生自我调控学习情况周调查表

 

 

 

参考文献

 

Ainley, M., & Patrick, L. (2006). Measuring self-regulated learning processes through tracking patterns of student interaction with achievement activities. Educational Psychology Review, 18, 267-286.

 

Carvalho, C., Santos, J., Conboy, J., & Martins, D. (2014). Teachers’ feedback: Exploring differences in students’ perceptions. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 159, 169-173.

 

Cusimano, B. E. (1987). Effects of self-assessment and goal setting on verbal behavior of elementary physical education teachers. Journal of Teaching in Physical Education, 6(2), 166-173.

 

Eghan, T. (1988). The relation of teacher feedback to student achievement in learning selected tennis skills. Louisiana State University and Agricultural & Mechanical College.

 

Hattie, J. (2003). Teachers make a difference: what is the research evidence? Camberwell: Australian Council for Educational Research.

 

Higher Education Academy. (2011). The UK Professional Standards Framework for teaching and supporting learning in higher education.

 

Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: Historical review, a meta-analysis and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119(2), 254-284.

 

Landin, D. K., Hebert, E., & Cutton, D. (1989). Analyzing the augmented feedback patterns of professional tennis instructors. Journal of Applied Research in Coaching and Athletics, 4(25), 5-271.

 

Oliver, B. (1983). Direct instruction: An instructional model from a process-product study. Teaching in physical education, 298-309.

 

Phillips, D. A., & Carlisle, C. (1983). A comparison of physical education teachers categorized as most and least effective. Journal of teaching in physical education, 2(3), 55-67.

 

Pieron, M., & Delmelle, R. (1981). Descriptive study of teacher's feedback in two educational situations. Artus, 9(11), 193-196.

 

Piéron, M., & Devillers, C. (2013, December). Multi-dimensional analysis of informative feedback in teaching physical activities. In Audiovisuelle Medien in Sport.

 

Silverman, S., Tyson, L., & Krampitz, J. (1992). Teacher feedback and achievement in physical education: Interaction with student practice. Teaching and teacher education, 8(4), 333-344.

 

Van der Mars, H. (1987). Effects of audiocueing on teacher verbal praise of students’ managerial and transitional task performance. Journal of Teaching in Physical Education, 6(2), 157-165.

 

Zimmerman, B. J. (1986). Development of self-regulated learning: Which are the key subprocesses? Contemporary Educational Psychology, 16, 307–313.

 

Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (1989). Self-regulated learning and academic achievement: Theory, research and practice. Berlin Heidelberg New York: Springer.