本文探讨了如何利用H5P技术设计听力材料，通过强互动性和高参与性提升第二语言教学中的听力技能。文章还分析了该背景下听力技能的挑战和相关性。尽管这种方法仍然存在改进的空间，但学生的反馈和表现令人鼓舞，。一些关键参考因素尤为重要，例如难度与语速的关系、时间安排，以及是否使用书面文本。此外，此类听力任务最显著的优势可能是它们能够通过提供更大的自主性和控制性来增强学习者的能力，使他们能够在课堂上或家中以自己的节奏进行练习。

 

关键词：第二语言教学，H5P技术，听力技能，语言技能，互动材料

 

 

 

       灰姑娘。这是对本文讨论的语言技能的称呼（听力在语言学习中就像一个灰姑娘）。尽管在任何第二语言教学中，听、说、读、写四项语言技能在理论上同等重要，学习者必须能够用目标语言进行口语表达、书写、阅读以及理解听力内容。然而，与其他技能相比，听力通常受到较少的关注（见表1）（Field, 2009 和 Walker, 2014）。

 

 

表 1. 关于语言技能进行的研究数量

 

       为了解决这一问题，我们一群同事利用H5P技术开发了互动视频，希望这些资源既能帮助学生提升听力水平，又能激发他们的学习兴趣。这些资源旨在实现学习成果，并满足西班牙语作为第二语言（L2）的教学需求，适用于西交利物浦大学（XJTLU）一年级模块SPA002。该模块通常在第二学期进行，适合已有基础知识的初学者。

 

       听力技能通常被称为“被遗忘的技能”（Walter, 2014:167）。教师在资源和技术方面面临着诸多挑战，例如寻找或准备合适的听力材料。同时，学习者在L2教学中练习听力时也面临着诸多困难，这些问题都需要仔细考虑。

 

 

• 发音困难
  • 单词发音与书面形式不同
  • 难以区分单词之间的边界
  • 口语的韵律特征，例如重音的位置

 

• 口语难题
  • 口语中较少呈现完整的句子
  • 更加口语化的词汇和语法使用

 

• 与听力材料相关的困难
  • 听力过程的唯一“残留”是脑海中的表象，不同于阅读任务，文本可以随时参考，必要时可重新审视。
  • 听众通常无法控制演讲者的语速，这限制了他们调节处理口语节奏的能力（第168页）。

 

       这种技能对初学者尤其重要，因为“理解先于产出的方法可以促进语言习得，尤其是在语言学习早期阶段”（Nunan, 1998:4）。这种重要性可能与语言门槛理论（Linguistic Threshold Theory, LTH）有关。根据该理论，二语学习者在母语（L1）语言技能方面的熟练程度会影响他们在第二语言学习（L2）中实践和习得技能的能力。额外14%的二语听力理解成功率可以归功于学习者母语听力理解能力（Vandergrift, 2006）。

 

       香港大学Nunan（1998）教授谈到，理想的听力任务材料应具备以下特点（第7页）：

 

• 材料应基于包含对话和独白的真实文本
• “听力开始前应有构建背景知识的任务”（第7页）
• 材料应包含有效倾听的策略
• “学习者应有机会通过重复聆听文本，并参与难度逐渐增加的听力任务，逐步构建听力能力”（第7页）
• 学习者应了解该任务的目的和原因
• 任务必须让学习者在学习过程中发挥积极作用
• “内容应个性化”（第7页）

 

       当我们观察每项语言技能所花费的总体时间时（见表2），听力的重要性显而易见，因为它占据了最高的百分比之一（Walker, 2014 和 Bozorgian, 2012）。

 

 

表 2. 日常交流时间分配（改编自Walker（2014）和Bozorgian（2012））

 

      听力任务和听力方法多种多样，旨在应对听力中的不同挑战，并适应不同的难度和二语学习者听力精通程度（Gu, 2018:4）。这是因为听力不仅仅是识别声音和单词，更需要掌握真正的听力理解能力（Liubinienè, 2009）。例如，密集听力任务包括解码特定的声音、语法和单词，也就是说，理解说话者所说的内容。另一方面，还有选择性听力任务，旨在鼓励学习者寻找信息（Gu, 2018:2）。我们使用H5P开发的这些材料，尝试将这两种类型结合在一起。

 

      互动多媒体在程序/媒体与用户之间建立了相互作用，要求学习者（用户）在计算机辅助学习中发挥积极作用（Ampa, 2015）。该方法尤为有效，因为它提供了即时反馈，以增强学习进程，使学习者以更自主的方式参与学习，同时吸引那些在数字技术普及环境下成长的学习者（Counselman-Carpenter 和 Aguilar, 2022）。此外，我们广泛使用图像来支持听力材料，帮助“增强信息的理解、存储和回忆”（Messkill, 1996:180）。

 

       项目开始之时，我们提出了以下问题：在第二语言教学中，H5P技术、测验题和拖放题在听力任务方面的吸引力如何？该研究问题强调了在第二语言教学中应用H5P技术的重要性，通过结合各种类型的问题，提供即时反馈和视觉支持。整体而言，既吸引学习者进行学习，又多有裨益。

 

 

 

      本研究开发了一系列灵活的互动任务，以用于在学期末复习所有单元模块，并将在今后的学年中应用。我们根据Nunan（1998）的建议，设计了基于教学大纲的真实文本材料。这些材料将在复习周期间作为课堂活动，在12个小组中进行试验。

 

       任务类型多种多样：包括听力材料、演讲者视频、开放性问题（学生在框中输入答案）、测验题目，以及拖拽活动（用于整理所提供的信息）。这些互动视频的时长在2到3分钟之间，学生可以控制视频的播放，暂停、倒退或前进，并根据自己的需求重复任务。与传统的课堂活动相比，这种方法为学生的学习体验提供了更多的自主性和控制性。

 

       通过西交利物浦大学学习超市平台分配这些任务，学生的表现可以被平台追踪，为教师提供有关学生学习进度和参与程度的宝贵信息。此外，带有测验问题的互动视频通过展示正确答案，并允许学习者在回答不正确时重新测试，进行评估和提供反馈，

 

       由于听力任务要求学生在课堂上以自己的节奏独立完成，因此需要满足一些技术要求：设备（智能手机、笔记本电脑或平板电脑）和耳机。收集的数据中，重要部分来源于166名学生通过匿名在线调查提供的反馈，以及模块负责人提供的直接反馈。

 

以下是五个由H5P制作的互动任务：

 

• • 使用互动视频复习SPA001重要前期内容
    1. 开放性问题和测验题目

   

  • 单元五：描述人物
    
    1. 有关家庭、外貌和服装的互动视频
    2. 包含测验题目的对话
    3. 使用人工智能制作的图片提供额外的视觉支持
   
  • 单元六：日常生活、时间和活动
    
    1. 解释某人日常生活的独白
    2. 包含大时间表的拖拽任务
   
  • 单元七：食物、烹饪和食谱
    
    1. 唯一的非听力任务-阅读任务
    2. 这项任务包括一个视频和若干个句子，描述按照视频中所示的食谱准备菜肴所需的步骤
    3. 学生通过将给定的句子按照视频中的顺序拖拽到正确位置来完成任务
   
  • 单元八：地点与城市
    
    1. 有关计划假期的互动视频
    2. 视频中的对话几乎没有视觉支持，但有一张马德里市的大地图，上面标记了对话中提到的地方，以帮助学生找到不同类型的地点，并熟悉西班牙最受欢迎的城市之一。

 

图1. 互动视频任务5（上）和拖拽任务3（下）。

 

 

 

 

       定量数据来自学习者通过匿名在线调查的反馈。听力部分包括以下问题：

 

1. 对听力任务进行1-5评分：
   a. 理解的难度
   b. 演讲者的语速
   c.材料的帮助程度
   d. 音频材料的质量
2. 请标记你认为这些材料在学习西班牙语言和文化方面最有用的部分。
3. 你是否希望有更多类似互动听力练习材料？
4. 如果你愿意，可以在这里给我们提供任何其他反馈。

 

       关于问题1a，44.58%的受访者认为任务难度正常，37.35%的受访者认为任务较难，10.24%的受访者认为任务难度非常高。此外，问题1b关注任务的语速，结果显示相似分布：50%的受访者认为语速正常，但39.76%的受访者认为语速较快，8.43%的受访者认为语速非常快。

 

 

图2. 根据学习者反馈比较材料的难度和语速。

 

      关于问题1c，37.35%的受访者认为这些材料非常有帮助，41%认为有帮助，19.90%认为帮助程度一般。因此，大多数参与者在不同程度上都认为这些材料有帮助。

 

      至于音频质量（问题1d），大多数受访者认为音质较高（42.77%）或相对较高（43.37%），仅有13.25%的人认为音质一般，0.6%的受访者认为音质相对较差。

 

       对于问题2，83.73%的参与者认为与他们学习或复习需求相关的主题非常有用；同样有83.73%的受访者认为与他们学习需求相符的词汇和语法内容很有帮助；81.93%的参与者对听力练习的难度和学习需求的适配性表示认可。而关于文化方面的信息，仅有56.63%的受访者认为有用。对于问题3，大多数参与者（93%）表示希望有更多类似的材料，只有5.4%表示不确定，1.81%表示不希望有更多额外材料（见图3）。

 

 

图3. 问题2结果：有关学习内容。

 

2. 定性数据

 

       根据参与者在问题4中的评论，他们认为这些材料既有趣又有帮助。一位参与者建议能够在空闲时间使用这些材料进行练习。然而，某些方面还需要多加考虑。

 

       许多学生需要听力材料的文本，以帮助他们进行听力和复习。一些学生建议添加字幕，但未说明具体语言。然而，这可能会引发问题，因为依赖字幕可能会让听力任务过于简单，无法真正提高听力技能。此外，如果学生可以依靠阅读字幕而不顾听力理解，这可能会误导教师对学生实际进步的判断。因此，虽然可以在某些情况下考虑加入文本支持，但必须谨慎进行，以确保学习者仍然面临理解听力内容的挑战。

 

       在课堂上测试这些听力任务时，参与者平均需要45分钟来完成所有H5P互动视频的复习。这一时长部分受到第6单元任务（主要集中于日常生活和时间表）的影响。

 

       最后，SPA002模块的负责人提供了关于H5P听力任务语速和难度水平的重要反馈。她特别指出，第5单元和第8单元的任务由于讲话者语速过快而难度过高。

 

 

 

      互动性多媒体可以使学习过程更加有趣，并提高学习积极性（Ampa, 2015）。正如调查结果所示，93%的参与者希望能够拥有更多此类材料，以便在课堂内外独立练习。

 

       在听力练习中，能够控制音频材料，对学习者来说非常便利（例如多次聆听、暂停、倒退或前进）。这对于听力练习尤其重要，因为“如果一段语音在听到时没有被理解，那么在记忆中重温它是非常困难的”（Field, 2009:4）。

 

       参与者的诸多评价以及问题1a和1b的相似百分比，表明语速和难度之间可能存在一定的关联。降低语速以更好适应学习者的难度水平，可能会减缓那些听力能力较强的学习者（一半的参与者）的学习进程。如果能够让学习者根据需要稍微减慢语速，这将有助于H5P听力任务材料的进一步开发和改进。

 

       第6单元的互动任务，要求学生将表示日常活动的动词拖拽到每周时间表的正确位置，参与者反馈该任务具有挑战性。这种困难并非主要源于独白的语速或复杂性，而是因为问题数量过多。为了解决这一问题，可以通过减少拖拽项目的数量来简化任务，因为时间是一个关键因素，学生会抱怨任务耗时过长。我们认为，理想情况下，每个任务不应超过10分钟，以保持学习者的注意力和学习动机。此外，重新思考如何在这些材料中融入文化元素，使其更具吸引力、有趣且实用，可能也是一个不错的主意。

 

       总之，这些通过H5P技术制作的互动视频听力任务被证明是有趣、有帮助的，且适合所针对的模块和水平。然而，仍有一些改进空间。此外，是否加入文本支持也应进行充分考虑，或许可以作为每个任务后的额外反馈，帮助学习者更好地理解得分情况和所提供的反馈。

 

 

 

       H5P技术作为进行听力任务的有效工具，其潜力可以通过若干改进进一步挖掘。一种方法是通过降低演讲者语速来调整任务难度。此外，为了减少任务的难度和完成所需时间，或许可以将同一个视频开发成两个版本，分别设计不同问题：一个用于课堂活动，另一个用于自主学习。

 

      此外，未来的项目可以加入更多目标，创建不仅涵盖课程重点内容的听力材料，还可以涉及文化元素和语用知识（如礼貌、历史、音乐、艺术、社会、政治和地理等）。为了进一步丰富这些材料，未来的创作中可以加入更多角色，以呈现更广泛的语音和口音种类，或者通过多个AI工具来模拟多种西班牙语口音和语音。

 

       更重要的是，需要改进教学方法。听力技能在第二语言（L2）教学领域的研究相对较少，这可能会对材料开发、教师培训和课堂实践产生负面影响（Field, 2009）。这一问题对母语（L1）听力能力较弱的学习者尤为重要（Vandergrift, 2006）。通常，听力技能的衡量标准是基于成就，而不是基于学生在课堂上如何被有效地教授听力理解的能力。正如Field（2009:6）所指出的，“为了提升听力在语言课堂中的地位，需要对听力技能及其运作方式有更深入的研究。”

 

 

 

 

Ampa, A. T. (2015) The implementation of Interactive Multimedia Learning Materials in Teaching Listening Skills. In English Language Teaching, Vol. 8, NO. 12. Hindawi, (pp. 56-61).

 

Bozorgian, H. (1012) Listening Skills Requires a Further Look into Second/Foreign Language Learning. InInternational Scholarly Research Notices, Volume 2012.

 

Counselman-Carpenter E. and Aguilar, J. (2022) Best Practices for Assessing Digital Literacy and Strengthening Online Teaching Pedagogy of Digitally Immigrant Stakeholders in Higher Education. TLIC 2021, LNNS 349, (pp. 80–88).

 

Field, J. (2009) Listening in the language classroom. Cambridge Books Online: Cambridge University Press.

 

Gu, Y. (2018) Types of Listening. In TESOL Encyclopaedia of English Language Teaching, First Edition. John Wilay & Sons.

 

Liubiniené, L. (2009) Developing Listening Skills in CLIL. In Studies about languages, NO. 15. Kalbu Studijos.

Listening: a Cinderella story (n.d.). LanguageEd.org. Retrieved from: https://www.languaged.org/blog/listening-english-a-cinderella-story/

 

Meskill, C. (1996) Listening Skills Development Through Multimedia. In Jl. Of Education Multimedia and Hypermedia, (pp. 179-201).

 

Nunan, D. (1998) Approaches to Teaching Listening in the Language Classroom. In Proceedings of the Korea TESOL Conference.

 

Vandergrift, L. (2006) Second language listening: listening ability or language proficiency? In The Modern Language Journal, 90, I.

Walker, N. (2014) Listening: The most difficult skill to teach. In Encuentro (pp. 167-175)